说回0160年前，也就是1957年，苏联成功发射了那颗人造卫星，搞得美国上下都很慌。为了把失去的科技优势扳回来，国家科学院赶紧把人召集起来开了个“伍兹霍尔会议”，心里只想着一件事，就是把中小学的数理课程彻底地“重新洗牌”。布鲁纳作为大会主席，在报告里特别强调，课程设计要不停地回到“基本观念”上，直到学生能用这些观念去应对复杂的东西。这份报告后来被看成是“大概念”思想的源头，也就是现在所说的“一般概念”。 刘徽教授用心理学的角度把“大概念”是怎么来的给拆解清楚了。学生一开始读散文感受“感情基调”，然后把几篇散文放在一起概括出“感情基调”的概念，最后再用这个概念去解读新的文本甚至自己的写作。这种来回穿梭的过程就是大概念的形成过程，它把归纳和演绎结合在了一起。真正的大概念还能像桥梁一样，把科学概念和日常概念给缝合起来。 王喜斌总结了三种把大概念给“捞”出来的做法。一种是从课标里找，课标里反复出现的名词就是核心素养，关键动词就是核心任务。还有一种是在问题里挖，把跨学科、生活化的综合性基本问题和单学科、主题化的专题性基本问题找出来。最后一种是看学情里能不能长出来，学生自己提的观点如果正好点中认知冲突，就可能产生大概念。 但要判断是不是真的大概念也不容易。刘徽觉得最好用陈述句或者问句来表达。而且这个概念在换个情境下还能站得住脚才行。要是像“语言交流是有对象有目的的行为”这种概念能在不同场景里编织知识网，那它才是真正的大概念。 至于未来怎么办？现在专家提炼也好，师生共创也罢，最缺的是大规模的实证研究来看看到底哪种路径更能提高学生的素养。如果答案是课堂自己能“长”出大概念，那教育改革才算真正回到了“人”本身；如果偏向专家投喂的话，就要小心知识中心主义的陷阱了。 当生成、提取和判断这三个环节形成闭环后，素养导向的课堂就不再只是口号了。