问题——不少高校课堂中，设计史常被讲成“时间线+流派名词”的记忆训练：学生知道谁在何时提出了何种风格，却难以回答“它与当下有什么关系”；而在技术迭代加速、产品快速进入市场、公共安全与消费者权益日益受关注的背景下，设计早已不只是审美表达，也关系到工程规范、商业决策与社会责任。如何让不同专业的学生在有限学时内建立“设计视角”，成为通识教育面临的共同难题。 原因——课程的突破来自两上的调整：一是从“物”出发，把抽象概念拉回日常经验；二是从“问”出发，让历史成为理解现实的工具。在清华大学第四教学楼的课堂上，王小茉会拿出削皮器、椅子等日常用品作为教具，组织学生通过触摸木纹、比较材料与工艺、体验握持与受力，辨析“好设计”如何同时回应审美、功能与使用情境。她也将课程从单向的历史讲解，转为以学生疑问为线索的讨论式教学：先提出问题，再回到当时的社会语境与产业结构中寻找答案，让“历史事件”转化为可复用的“分析框架”。 这种思路也体现在案例选择上。课程开篇以18世纪英国韦奇伍德陶器为引子：为何这种工艺与品质突出的陶器会作为礼物远渡重洋？它对英国陶瓷产业格局意味着什么？学生起初多从外观与成本控制作答，随后在追问中逐步触及更关键的因素——标准化生产、品牌与市场扩张、消费文化的兴起，以及技术与贸易对产业升级的推动。通过不断追问“为什么”，课堂把单点史实串联为产业史与设计史交叉的解释链条。 影响——当设计史教学与现实议题接通，学生的认识往往会从简单的道德判断，转向更具结构性的理解。王小茉曾引入20世纪60年代美国汽车安全争议案例：一款存在安全隐患的车型仍被推向市场，引发社会震动，并牵连到伦理与法律。课堂讨论并未停留在“对错好坏”，而是引导学生深入追问：在当时的法规、企业认知与行业惯例之下，风险如何被界定？企业理解的“安全”是事前预防，还是事后处置？当“可接受风险”的标准发生变化，产品责任、用户告知、强制配置等制度安排又如何随之演进。讨论过程中，学生逐渐意识到，设计并非孤立的个人选择，而是嵌入技术能力、成本约束、制度规范与社会共识的综合结果。由此，设计史不再只是“发生过什么”，更成为训练“为什么如此”以及“未来应当如何”的方法。 对策——面向通识教育的课程建设，需要在“知识体系”与“能力培养”之间建立可落地的路径。一是坚持问题导向，让学生从现实困惑进入历史材料，在讨论中形成概念与方法；二是强化跨学科语境，将设计与工程、管理、法学、伦理、传播等维度并置，帮助学生理解设计决策的多重约束；三是扩充案例库并提高本土经验比重，在引入经典西方案例的同时，结合中国制造业升级、城市公共服务、老龄化产品与绿色低碳等议题，使课堂更贴近社会需求；四是完善评价机制，从一次性考试转向“阅读—讨论—写作—观察”的综合考核，鼓励学生以证据与逻辑表达观点。课程入选校级通识荣誉课，也提示高校可通过优质课程认定与资源支持，推动通识课堂从“讲授型”向“研讨型”升级。 前景——随着新技术、新材料与新消费持续改变生活方式，社会对“安全、可持续、可及性与公平性”的期待不断提升，设计教育的边界也在延展。面向不同专业学生的设计通识课，既有助于培养未来的设计从业者，也能为企业管理者、公共治理者、科技研发者提供共同语言：在产品创新与市场竞争中，理解用户体验背后的社会价值，识别风险与责任的边界，把“好看”“好用”进一步延伸为“可靠、可持续、值得信任”。从课堂里一把削皮器的握感，到一款汽车安全制度的演进，学生获得的并非零散知识点，而是一种观察世界的方式。
当削皮器刀刃划过果皮的细微声响，与博物馆玻璃柜中的设计珍品在课堂讨论中产生呼应，设计史也因此从“陈列的过去”回到“正在发生的生活”。王小茉团队的教学实践表明，美育并非停留在审美判断，而在于引导人们从一把椅子、一盏台灯的细节出发，读懂文明演进的线索与其中的人性关怀。这种既面向宏观、又落实于细部的教学方式，或许正是通识教育实现突破的关键。