问题——中途接班带来治理“断层”，传统管理方式效果有限。 北京经济技术开发区第二小学教师李添戈在学期中段接手一个五年级班级时发现，班级存在纪律松散、学生规则意识弱、同伴关系疏离等问题。部分学生在课堂和课间行为随意，集体荣誉感不足。以往以批评、说教为主的管理方式很难触及学生的内在动机，反而容易加重师生对立情绪，影响课堂效率，也不利于课堂心理安全感的形成。 原因——缺少可感知的身份归属与可持续的正向反馈。 教师观察认为，问题并不只是“学生不愿遵守”，更在于班级共同体缺少让学生愿意参与的支撑结构：一是身份感不足，学生在集体中缺少明确角色和被认可的渠道；二是胜任感不足，部分学生因学习或行为问题长期得不到正向评价，转而通过打闹、破坏等方式获取关注；三是联结感不足，同伴互动缺少稳定规则和共同目标，容易形成小圈层与排斥。多种因素叠加，最终形成“越管越散”的循环。 影响——从课堂秩序到心理发展，班级文化建设成为关键抓手。 教育实践表明，良好的班级文化不仅关系到课堂管理，也会直接影响学生的情绪状态、人际关系与自我评价。当班级缺少共同叙事和一致规则时，学生更容易出现从众性违规、对抗性表达，对学习活动的投入也会下降。相反，若能建立清晰的共同目标、易理解的规则体系和稳定的认可机制，班级更容易形成自我管理与同伴互助的氛围，教师也能从事事管控转向规则设计与支持。 对策——以“学院制”构建规则、仪式与评价闭环，促成自我管理。 针对上述情况，李添戈引入“学院制”班级文化框架，将全班划分为四个分组，每组设定明确的价值指向与行为关键词，并结合学生特点进行匹配，强化学生“我在集体中的位置”的感受。为增强融入体验，教师设计“分组仪式”：为每名学生撰写简短评语，聚焦其可被看见的优点与特质，并以沉浸式方式宣告其所属“学院”。仪式结束后，将各组学生形象与分组元素布置在班级公共空间，让规则与身份变得可视、可记、可讨论。 在日常运行中，教师将制度设计为“持续互动”的机制：通过导师着装颜色与当日任务联动，引导学生围绕各组关键词落实行为实践。例如，有的组强调互助与勤劳，当日重点推进劳动与协作；有的组强调思考与提问，将主动发问纳入加分项；有的组允许学生阶段性代理班委，承担纪律管理任务，以角色责任带动自控力提升。同时，结合学生偏好的“集章”形式，将遵规、作业、发言、助人等行为转化为可累积的印章与积分，并设置每周、每月可期待的荣誉反馈，以“过程可得、结果可见”形成正向循环。 为避免激励走向单一化，教师同步建立明确的奖惩规则：对课堂专注、完成作业、团结同学等行为给予积分，对迟到、喧哗、打闹等行为设定清晰扣分标准，强调规则的可预期与一致性。积分既可兑换文具、书签等小型奖励，也可与班级集体体验类活动挂钩，鼓励长期坚持。教师还特别关注特殊学生的差异化需求，通过更强调接纳与合作的分组理念，为在同伴关系中处于弱势的学生提供被看见、被接纳的路径。班级中一名因抽动症在课堂上易发出声音、曾被同学误解的学生，在获得明确的积极角色定位与持续正向反馈后，课堂参与度与自我约束意愿提升，同伴互动也逐步改善。 前景——从“新鲜感”走向“制度化”，关键在于公平透明与价值导向。 业内人士指出，游戏化班级治理短期内能提升参与热情，但要形成长期效果，必须从“形式创新”走向“制度稳定”。一是规则要公开透明，避免积分评价过度依赖教师主观判断；二是奖惩要服务价值引导，防止学生只为奖励而行动；三是要与学科学习、劳动教育、心理健康教育共同推进，让“学院荣誉”与真实能力成长对应起来；四是加强家校沟通，让家庭理解评价体系，形成一致支持。未来，这类实践若能在校级层面形成可复制的操作规范，并更完善对学生差异化需求的支持，有望为班级治理提供更具普适性的参考路径。
班级治理的成效，最终要看每个孩子是否愿意在集体中被看见、被尊重，并在规则中获得成长。把纪律要求转化为共同目标，把管理压力转化为集体动力，关键在于清晰的价值引领、可落实的机制设计和持续的正向反馈。让更多学生在班级里找到位置、找到方向，也就为学校育人工作打下更稳固的日常基础。